Использование игровых приёмов в процессе организации продуктивной деятельности дошкольников.

Необходимость использовать игры в обучении детей дошкольного возраста — истина неоспоримая. То, что дети легко обучаются "играючи", заметили и доказали великий педагог К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.Н. Водовозова. Большая заслуга в разработке проблемы принадлежит Е.А. Флёриной, Н.А. Сакулиной, Р.И. Жуковской, Е.И. Радиной, З.М. Богуславской и др.

В ряде психологических исследований, проведённых под руководством А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, обнаружено, что такие психические процессы, как ощущение (Г. В. Ендовицкая), восприятие (З. М. Богуславская), память (Л. И. Зинченко), внимание (З. М. Истомина), воображение (Г. Д. Лу-ков), процессы мышления (А. В. Запорожец, З.В. Мануйленко, Я.З. Неверович), протекают наиболее успешно в игре. А.Н. Леонтьев подчёркивает, что учебная деятельность дошкольников должна опираться на "неучебный контекст" деятельности, т.е. на цели и мотивы тех видов деятельности, которые развиваются раньше.

Исследование З.М. Богуславской, специально посвящённое изучению особенностей учения дошкольников, показало, что интерес, активное от-ношение к учебному материалу легче всего проявляется у детей до 5 лет в том случае, если этот познавательный материал включён в игровую, практическую или изобразительно-продуктивную деятельность. В этом случае возникают мотивы "конкретных действий". Причём игровые мотивы, как отмечает З.М. Богуславская, оказались более действенными, чем мотивы любой другой практической продуктивной деятельности.

Скачать конспект

Всеми исследователями обучающий эффект игры объясняется ярко выраженным интересом детей к игре. Именно поэтому игру возможно использовать "…как механизм перевода требований взрослого в потребности самого ребёнка" (Л. И. Божович).

Игра в дошкольном возрасте — один из любимых видов деятельности детей. В игре ребёнок смел, раскрепощён, может заново пережить события, особенно взволновавшие его. Такое переживание событий возможно потому, что в игре всегда присутствует воображаемая, мнимая ситуация (ситуация "как будто"). В игре ребёнок творит.

Возможность развивать у дошкольников творческие способности в игре и привлекает внимание педагога к этому виду деятельности детей, позволяет ему использовать игровые приёмы на занятиях по изобрази-тельной деятельности. Воспитатели, как правило, охотно применяют игровые приёмы в своей работе, но испытывают большие трудности в их самостоятельной разработке. На первый взгляд кажется, что создать такие приёмы несложно, но в действительности осуществление таких замыслов отличается однообразием; к ним ошибочно относят любой приём, вызы-вающий у детей эмоциональный отклик: песенки, потешки, применение наглядности и т.п.

Причин этому явлению может быть несколько, но самая существен-ная из них — незнание воспитателем особенностей игровых приёмов обучения. Вероятно, поэтому при их разработке и применении за основу интуитивно берутся не особенности игровых приёмов, а эмоциональный отклик на них детей как наиболее яркий и относительно легко прояв-ляющийся результат такого воздействия.

Чем же нужно руководствоваться воспитателю, придумывая и приме-няя игровые приёмы? Прежде всего необходимо знать их существенные особенности, уметь отличать от других методов и приёмов обучения. Это позволяет воспитателю создавать подлинно игровые ситуации в процессе организации художественной деятельности детей. Кроме того, при прове-дении игр учитываются знания детей об окружающем, их интерес к раз-личным явлениям жизни. Педагог может придумать игру, действительно интересную детям. Важно также знать и учитывать игровой опыт детей, их умение играть. Наконец, воспитателю надо чётко представлять себе, какие конкретные задачи решаются на занятиях при использовании того или иного игрового приёма. Рассмотрим эти условия более подробно.

Итак, какова же специфика игровых приёмов обучения? Игровые приёмы обучения, как и другие педагогические приёмы, направлены на решение дидактических задач и связаны с организацией игры на занятии. Игру на занятии предлагает педагог, и этим она отличается от свободной игры. Игра на занятии должна быть похожа на настоящую игру. Поэтому одним из признаков игрового приёма должна быть игровая задача.

Игровая задача — это определение цели предстоящих игровых дей-ствий педагогом или детьми. Например, воспитатель предлагает детям: "Построим мишке домик", "Позовём Петрушку в гости", " Подумайте, как можно помочь зайчику перебраться через речку". Включаясь в предлага-емую игровую ситуацию, дети сами ставят игровые задачи. В процессе использования игрового приёма может увеличиваться количество игровых задач. Таким образом, происходит развитие игрового замысла.

Иногда педагог в начале занятия ограничивается лишь постановкой игровой задачи ("Испечём куклам оладушки"), а затем продолжает обыч-ную учебную работу. Получается, что детям "пообещали" игру, но игра не состоялась. Произошло это потому, что в таком игровом приёме не оказалось самого главного — игровых действий, через которые осуществ-ляется любая игра. Поэтому игровые действия являются непременным, одним из важнейших признаков игровых приёмов обучения. С их помо-щью и решается интересная для детей игровая задача. Так, чтобы помочь зайке перебраться через речку, дети делают лодочки (аппликация), "сажают" в них зайчиков, "плывут" по реке, "выбираются" на берег. Лодки с "кривыми парусами" могут перевернуться, в них "зайцы не хотят садиться". Дети "ремонтируют" такие лодки и т.п.

Важно, чтобы дети были активны при выполнении игровых действий. Это развивает у них творческие способности.

Необходимым условием активности детей является определённый за-пас знаний, наличие ярких впечатлений о данном явлении. В этих случа-ях дети увлечены происходящими на занятии событиями, придумывают игровые действия и способы их выполнения.

В условиях игрового действия рождается мнимая (воображаемая) ситу-ация "как будто" (А. Н. Леонтьев). Смысл действия соответствует реаль-ному ("Зажечь огни на ёлке"…), а операция, реализующая это действие, выполняется в соответствии с имеющимся материалом (мазки кистью и красками на бумаге). В этих условиях несовпадения смысла действия и значения конкретной операции и рождается воображаемая ситуация.

Внешнее выражение действий (операции) может быть представлено по-разному: моторным, практическим действием, воспроизводящим внеш-ний рисунок продуктивного (имитируемого) действия (машет руками, как птица крыльями и т.п.); изобразительным действием (ритмичные движе-ния кистью — мазки, изображающие снегопад); звукоподражанием (я -шофёр, я везу кирпич на стройку… би-би-би).

Таким образом, игровые приёмы — это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путём постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.

Необходимо сказать о содержании игровых задач и игровых при-ёмов. Придумывая игровые приёмы, педагоги часто ориентируются только на интерес детей к игре. Действительно, ребята обычно откликаются на любое игровое воздействие. Интересна уже сама возможность поиграть на занятии. Но нередко интерес детей неустойчив, носит сиюминутный характер, так как определяется новизной атрибутики или необычностью самой игровой ситуации.

Наиболее часто это проявляется при использовании игровых приёмов с целью мотивировки задания. Например, детям предлагается выполнить рисунок, аппликацию для каких-то игровых персонажей. Но потому, как скоро они забывают об этих персонажах, отвлекаются в процессе работы, мало интересуются полученными результатами, видно, что возникший у них интерес неглубок и неустойчив. Это объясняется тем, что в опыте детей интересной для них информации, помогающей понять и принять связь содержания изображения с тем, для кого они предназначены.

Интерес детей, как правило, проявляется в детских играх. Соответ-ственно у детей есть любимые игрушки, игры, персонажи. Поэтому со-держание игры и применение игровых приёмов часто зависят от состава детей в группе и их любимых игрушек.

В этой связи интересен такой факт: воспитатели нередко приносят на занятия новые игрушки, считая, что детям они будут более интересны. И действительно, ребят привлекает новизна. Однако оказалось, что наиболее эффективные игровые ситуации возможны со знакомыми, любимыми иг-рушками, так как с ними связано много переживаний, возникающих в естественных играх. Дети с интересом воспринимают знакомые персонажи в новых неожиданных ситуациях, предложенных взрослыми. Сочетание знакомого с новым вызывает более устойчивый и глубокий интерес, желание выполнить работу.

Регулярное применение игровых приёмов без учёта знаний детей приводит к потере у них интереса к таким занятиям, а у воспитателей вызывает чувство неудовлетворённости и ненужности игровых приёмов в обучении. Поэтому, продумывая содержание игровых приёмов, нужно использовать опыт детей своей группы, полученный на разных занятиях, в играх, бытовой и трудовой деятельности, ситуациях, имевших место в данном коллективе, а в индивидуальной работе — и опыт конкретного ребёнка.

При разработке и применении игровых приёмов учитываются также и уровень игры детей данной возрастной группы, и мотивы игры, т.е. характер тех явлений, событий, которые интересны детям этого возраста и которые они стремятся "пережить" в игре. У самых маленьких детей это мир разнообразных предметов и действия с ними, у более старших — люди и их действия с предметами, а затем взаимодействие, взаимопони-мание людей. Ориентируясь на основные побудители игры на данном этапе развития детей, воспитатель придумывает соответствующие игровые приёмы, игровые задачи и действия. В работе с малышами более эффективен приём, включающий игровые действия с игрушкой (катает вылепленную машинку), с более старшими детьми — выполнение той или иной роли и соответствующих действий (в роли шофёра перевозит пассажиров на машине, делает остановки и объявляет их названия, общается с пассажирами и т.п.).

Придуманные интересные игровые действия должны быть доступны детям по способу выполнения. Игровые задачи можно представить в ви-де развёрнутых действий (имитационные движения) или более обобщён-ных движений (жест, слово). Если их выполнение по какой-то причине недоступно ребёнку, то воображение его не будет разбужено, т.е. творче-ские элементы будут отсутствовать, хотя внешне ребёнок может выгля-деть и внимательным, и заинтересованным.

Если детей больше интересуют взаимоотношения людей, то способы игровых действий могут быть более обобщёнными, условными, выражен-ными жестом и даже обозначенными только словом. Поэтому в играх часто применяется такой игровой приём, как диалог игровых персонажей между собой, с детьми, педагогом.

Использование игровых приёмов зависит и от материала, который использует педагог. В зависимости от игровых умений детей воспитатель предлагает им объёмные и плоскостные предметы, игрушки, предметы-заместители или воображаемые предметы.

При разработке игровых приёмов важно думать не только о со-держании, соответствии их логике и смыслу реальных жизненных ситуа-ций, но и логике игровых действий. Иначе эти приёмы надуманны, не-естественны. Игровой приём будет тем интереснее и эффективнее, чем разнообразнее по содержанию игровые действия. Хорошее знание воспи-тателем содержания отражаемых явлений, возможной логики развития со-бытий важно для быстрого придумывания разнообразных игровых задач, соответствующих им игровых действий и является основой для крайне необходимой педагогу игровой импровизации в условиях занятий. Этого требует порой непредвиденное развитие рисунка, неожиданное качество детской работы.

Необходимо, чтобы сам воспитатель эмоционально и заинтересованно (как дети) реагировал на происходящее, проявляя самые разнообразные чувства: удивление, восхищение, радость или сочувствие, огорчение, печаль (соответственно содержанию изображаемой ситуации). При этом следует помнить о чувстве меры в их проявлении, разумном сочетании игровых и деловых отношений, плавном, незаметном переходе от игры к прямому обучению и наоборот, то есть необходима культура выражения чувств.

Воспитателю следует помнить, что игру на занятии он использует не ради развлечения, а с целью руководства художественной деятельностью, с тем, чтобы процесс обучения был радостным, способствовал развитию чувств, воображения, творчества. Поэтому игровые приёмы обучения должны быть нацелены на решение конкретных задач занятия и соот-ветствовать этим задачам. Игровые приёмы не следует усложнять из-лишней атрибутикой и игровыми действиями. Педагог должен чётко представлять дидактические задачи, возможности и способы их решения в условиях применяемой игровой ситуации, только в этом случае по-следняя выступает как эффективный приём обучения.

Какие же игровые приёмы можно использовать при руководстве изобразительной деятельностью?

Игровые приёмы выбираются педагогом с учётом особенностей игры детей, логики её развития, с одной стороны, и особенностей изобрази-тельной деятельности — с другой. Только в этом случае руководство бу-дет безболезненным и эффективным. Это особенно необходимо при ру-ководстве творческой деятельностью, воздействие на которую должно быть по возможности незаметным для ребёнка, бережным в смысле со-хранения детских чувств, настроения.

Все игровые приёмы условно можно разделить на две большие группы:

• сюжетно-игровые ситуации по типу режиссёрских игр;
• сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

Рассмотрим сначала, как игровые приёмы дифференцируются по ха-рактеру игрового материала.

Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссёрских игр развёрты-ваются по поводу игрушки, каких-либо предметов, бросового материала и других объёмных или плоскостных предметов. Ребёнок и воспитатель действует с ними, как в режиссёрских играх. Другие игровые ситуации этого типа развёртываются по поводу рисунка (рисованное изображение более условно, и возможности активного действия с ним более ограни-ченны). Дети и воспитатель действуют одновременно в том и другом случае и как сценаристы, и как режиссёры, и как актёры.

Приём обыгрывания предметов или игрушек (объёмных и плоскост-ных), картин-панорам, природного и бросового материала очень распро-странён. Обыграть можно даже изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши и т.п.). Ведь с кисточкой, карандашами можно совето-ваться, разговаривать, учить их рисовать ("бегать" по ровненькой дорож-ке, "кататься" с горки, "прыгать" как зайчик, "ходить как медведь и т.п.).

В процессе использования этого приёма воспитатель ставит перед детьми игровые задачи, побуждает к их принятию и к самостоятельной постановке. Игровые действия могут быть самыми разнообразными по содержанию и способу исполнения: узнать, что случилось (беседа, диалог); пожалеть, погладить, "посыпать зёрнышек" (жест); имитация движения с игрушкой.

Приём обыгрывания игрушек, предметов принимается детьми, так как учитывает присущий ребёнку интерес к предметам и действиям с ними.

Используя этот приём, можно учесть постепенно изменяющиеся, усложняющиеся с возрастом и развитием интересы детей. Это те интере-сы, которые лежат в основе естественных игр: к человеку, его действиям (мама, бабушка, врач и т.п.); сказочным персонажам, популярным героям мультфильмов и их действиям; к общению с любимыми образами, геро-ями.

Поэтому такой приём (обыгрывание игрушек) вполне может быть ис-пользован в работе с самыми старшими дошкольниками. Следует при этом помнить, что при сохранении интереса к игрушке (предмету) у старших дошкольников превалирует интерес к общению людей, взаимо-действию их между собой. Это обязательно надо учитывать при обыг-рывании игрушки (предмета).

Какие задачи руководства изобразительной деятельностью можно решить с помощью этого приёма (обыгрывание игрушек)?

Как правило, такой приём используется непосредственно перед нача-лом занятия или в первой его части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка (аппликации). Обыгрывание игрушек (предметов) помогает привлечь внимание к изображаемым пред-метам; мотивировать, обосновать задание, заинтересовать предстоящей ра-ботой; объяснить приёмы изображения; рассмотреть, обследовать изобра-жаемый предмет.

Другой приём — обыгрывание изображения. В зависимости от того, обыгрывается законченное или ещё незавершённое изображение, следует различать обыгрывание готового (уже выполненного) изображения и сю-жетно-изобразительную игру с незаконченным (создаваемым) изображе-нием.

Что представляет собой приём обыгрывания готового (завершённого) изображения?

Как правило, этот приём применяется по окончании рисования. Полу-ченное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет.

Содержание игровых действий зависит от содержания изображения. Если изображена птица, то она может "летать", "садиться" на деревья, "клевать" зёрна и т.д. нарисовал малыш дорожку — по ней будут "хо-дить" звери, люди и т.п.

Таким образом, содержание игровых действий определяется содержа-нием действий, осуществляемых с этим предметом в реальной жизни. А способы выполнения этих действий могут быть различными, в большей степени они зависят от того, является изображение объёмным или плос-костным. Например, если воспроизводится рисунок движения, воспитатель берёт в руки поделку, выполненную детьми, и воспроизводит ритм, тра-екторию движения (зайчик скачет, самолёт летит). Рисунок можно обыг-рывать с помощью игрушек. Например, на нарисованную поляну с травой и цветами прискакал зайчик, пробует вкусную сочную траву; пчела са-дится на красивые цветы, которые нарисовали дети, и т.п. С помощью речи, диалогов передаются взаимоотношения между изображёнными пер-сонажами. Иногда игровые действия внешне выражаются только в слове. Например, дети нарисовали осенний парк. Педагог предлагает им как будто бы пойти погулять по дорожкам, посидеть на поляне, послушать птиц, спрятаться за кустик и т.п.

Взрослому при использовании этого приёма очень важно думать, ориентируясь на игровой опыт ребят, какие способы выполнения дей-ствия более интересны и доступны детям. Малышам будет полезно наблюдать, как на травке, нарисованной ими, появляется зайчик-побегайчик, как он бегает по травке, пробует самую сочную, зелёную, гу-стую; огорчается, если трава негустая (дождик не полил, плохо выросла); прячется в травке и т.п. маленькие дети с удовольствием обыгрывают свои рисунки после занятия, используя мелкие игрушки. Самые старшие дети могут "путешествовать" на волшебном корабле, перемещаясь в раз-ные времена года и даже на другие планеты.

Специально организованное обыгрывание детских работ позволяет пе-дагогу живо, убедительно и интересно провести их анализ и оценку. Крайне важно при этом, чтобы игровые действия не только вызывали интерес к продукту деятельности, но и выявляли его достоинства и сла-бые стороны, помогали вскрывать причины неудач и успехов. Даже са-мые маленькие дети понимают, почему колобок "скатился" с нарисован-ной дорожки и заблудился в лесу, — дорожка получилась кривая. При таком анализе никто из детей не обижен, более того, они не только по-нимают, что у них не получилось, но охотно повторяют изображение, исправляя ошибку.

Педагог может использовать и такой приём, как обыгрывание неза-конченного (ещё только создаваемого) изображения. Его можно назвать сюжетно-изобразительной игрой. Этот приём направлен на руководство процессом изображения, и потому он как бы сопровождает его. Воспита-тель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развития замысла детей, стимулирование изобразительного способа его воплощения.

Способы выполнения игрового действия в этом случае разнообразны. Они могу быть выражены словом. Процесс использования этого приёма представляет собой, по существу, постановку детям разнообразных игро-вых задач, побуждение к их принятию и самостоятельной постановке новых. Вследствие этого происходит частично совместное, частично са-мостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. Игровой приём сти-мулирует не только совершенствование замысла, но и выполнение его специфическими, изобразительными средствами. Таким образом, стимули-руется изобразительное творчество.

Поэтому существенной особенностью этого приёма является совпаде-ние ряда игровых действий с собственно изобразительными, последним придаётся игровой характер.

В зависимости от сложности создаваемого изображения различаются игровые упражнения, сюжетная игра с предметным изображением, изоб-разительно-игровое инсценирование сюжета. Принятие детьми игрового упражнения обусловлено интересом к содержанию отражаемого действия, а также к ритмическим повторам движений. Данный приём можно использовать для упражнения детей в отдельных изобразительных действиях с целью формирования изобразительных навыков. Например, дети "нашивают" на платье бусинки, круглые и овальные; "кладут" на тарелку огурцы, большие и маленькие; "застёгивают" пуговицы на платье и блузке.

В игровых упражнениях внешний рисунок изобразительно-игрового действия по ритму, направленности нередко совпадает с рисунком про-дуктивного (изображаемого) действия: падает снег, скачет зайчик, текут ручьи и т.п.

В тех случаях, когда выполняется более сложное изображение пред-мета (не сюжета), сюжетно-изобразительная игра приобретает развёрнутый характер, а создаваемый рисунок (аппликация) как бы включается в во-ображаемый игровой сюжет, развёртывающийся по поводу выполняемого рисунка.

Воспитатель предлагает игровые задачи, решение которых позволяет ребёнку обогатить замысел, сделать изображение более выразительным. Увлечённый игрой, ребёнок уже сам ставит новые игровые задачи, решая их изобразительным способом. Процесс такого совместного обыгрывания образа, связанный с его анализом, направлен на выявление возможностей детей.

При выполнении сюжетного рисунка (аппликации) игровой приём стимулирует воплощение сюжета в основном изобразительно-игровыми действиями. Например, дети, рисуя на тему "Парк", "сажают" деревья, цветы, "прокладывают" дорожки; в парке "растёт" трава, туда "прилетают" птицы.

В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приёмов с ролевым поведением детей и взрослых. Детям предлагают роль художников, фотографов, строителей, продавцов, покупателей; младшим детям — роль зайчиков, медведей и т.д. любой приём, в котором дети, взрослые выступают в той или иной роли (зайчики, птицы, волшебники и т.п.), относится к этой группе.

Выделение игрового приёма с элементами ролевого поведения обу-словлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребёнка привлекают или разнообразные действия человека (игрового пер-сонажа), или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и со-держание игрового приёма. Учитывая знания детей, их интересы, предпо-чтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приёмы.

Сначала педагог вызывает у ребят интерес к роли, желание принять её. Старшим детям накануне занятия можно показать сервиз для кукол, из которого малыши растеряли часть посуды. Теперь они ссорятся, когда играют: им хочется поиграть с посудой, а на всех не хватает. Воспитатель предлагает дошкольникам подумать, как можно помочь малышам. После самостоятельного или подсказанного решения вылепить посуду детям можно предложить поиграть в мастеров. В процессе работы мастера могут советоваться друг с другом и смотреть на работу других, если в этом есть необходимость. Воспитатель, руководя процессом, может иногда брать на себя роль главного мастера и от его лица советовать, оценивать, помогать детям. На выставке поделок в конце занятия мастера рассказывают о своей посуде, оценивают поделки других детей, решают, у кого они хотели бы поучиться, и т.п.

Выполнение детьми учебных и творческих заданий, предъявляемых педагогом требований является непременным условием достижения при-нятых ими игровых целей.

Все вышеизложенные приёмы сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобра-зительного процесса. В реальном процессе обучения используются в раз-личных сочетаниях все виды игровых приёмов.