Аутизм. Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)

В настоящее время развитие инклюзивного образования идет достаточно интенсивным темпом. В дошкольном образовательном учреждении сегодня оказываются не только дети с нарушениями опорно-двигательной системы, снижением слуха и зрения, но и те категории детей, которые до этого практически не имели возможности обучаться и быть адаптированными к условиям обычной детского сада – дети с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом. Это некая «линейка» состояний. Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями. Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.

Описывая поведение таких детей, большинство родителей указывают на «странность», «необычность», «чудаковатость», «отличие от всех», определяющиеся, прежде всего, нарушенным общением. Обращает на себя внимание рисунок поведения – определенная нелепость — неадекватность, стереотипность, негибкость, которая проявляется практически во всем.

Практически для всех детей характерна неравномерность (асинхронность) созревания и развития психических сфер — когнитивной, включая и речевую, эмоциональной и волевой. У них изменена чувствительность – либо избирательно повышена, либо явно снижена реакция на тактильные и сенсорные раздражители, как следствие снижения или повышения порогов чувствительности.

Поведение, часто характеризуемое как автономное, иногда «ритуальное», иногда эти ритуалы могут достигать значительной сложности. В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные аффекты, влечения, отсутствует единство и внутренняя логика переживания событий и понимания явлений.

Во внешнем облике часто обращает на себя внимание особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, или сквозь собеседника и тому подобное. Моторика угловатая, движения неритмичные, а в случаях дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода стереотипные движения, в том числе и моторные — в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег и прочее.

У всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. Он не умеет сопереживать заражаться настроением от окружающих людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

В целом, как уже говорилось, развитие психических сфер — регулятивной, когнитивной и волевой отличается значительной неравномерностью, невозможностью соотнесения с паспортным возрастом, психические функции – внимание, память, мышление и другие развиваются также неравномерно, своеобразно, искаженно.

Наибольшая специфика наблюдается, естественно, в развитии эмоциональной сферы и взаимодействия с другими детьми. Такие дети, порой очень чувствительные в отношении себя, оказываются совершенно нечувствительными в отношении к другим людям. Аутичный ребенок не может ставить себя на место другого, не может понять, что чувствует другой человек.

Выраженность описанных проявлений у разных детей различна, что, несомненно, зависит от варианта аутистических расстройств, всего предшествующего жизненного опыта, особенностей воспитания в семье.

При включении такого ребенка в среду обычных сверстников очень важно быть терпеливым, соблюдать постепенность и не торопиться. Важно, чтобы ребенок заранее познакомился и с педагогом, и с классом, выбрал себе место. Вначале ребенок может находиться в детском саду неполный день, а всего пару (или один) час, постепенно увеличивается «доза» и объем его пребывания в обычном детском саду. Конечно, хотелось бы, чтобы ребенок сопровождался тьютором, хотя бы на период адаптации или первые месяцы.

Л.Каннер (1943) описывая детей, развитие которых резко отличалось от развития детей с известными формами психического дизонтогенеза, указывает на то, что основным для этих детей было «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным, стереотипным формам поведения, нарушения или полное отсутствие речи, манерность движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы.

Сходные случаи были описаны Г.Аспергером (1944) как более легкие формы РАС, характеризующиеся меньшей глубиной аутизма, использованием речи как средства общения, нередкой одаренностью в разных областях знаний, искусства, которые названы синдромом; и отечественным исследователем С.С. Мнухиным [20]

Сегодня РАС имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития, здесь речь идет не о нарушении отдельной функции, а о патологическом изменении всего стиля взаимодействия с миром, трудностях в организации активного приспособительного поведения, в использовании знаний и умений для взаимодействия со средой и людьми. О.С. Никольская полагает, что это связано нарушением развития системы аффективной организации сознания и поведения, ее основных механизмов – переживаний и смыслов, определяющих взгляд человека на мир и способы взаимодействия с ним. [22]

Аутизм – это малая переносимость контактов со средой и людьми, вынужденная самоизоляция в условиях недостаточно понятного и пугающего внешнего мира. Стереотипность поведения – выражается в стремлении к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Разрушение стереотипных условий жизни вызывают у ребенка диффузную тревогу, агрессию или самоагрессию.

Речевые расстройства у этих детей своеобразны: речь может быть бедной, содержащей набор коротких штампов, отдельных слов, эхолалий (нередко отставленных на дни, часы и месяцы), либо может быть литературной; может быть лишенной интонации или, наоборот, воспроизводящей их акцентуировано, со скандированием отдельных слов или звуков. В речи может долгое время отсутствовать местоимение «я», т.е. речь о себе во втором и третьем лице. Поведенческие проблемы – это реакции ребенка на собственную дезадаптацию. К ним относится: негативизм, т.е. отказ ребенка делать что-либо вместе со взрослым, уход от ситуации обучения, произвольной организации; страхи, связанные с особой сенсорной ранимостью; «генерализированная агрессия» (проявления ее могут быть очень интенсивны), т.е. агрессия как бы против всего мира, возникающая когда такому ребенку плохо; самоагрессия как крайнее проявление отчаяния и безысходности, представляющая физическую опасность для ребенка.

Список использованных источников:

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (с изменениями и дополнениями). ИА"ГАРАНТ": http: //base. garant. ru/70291362
2. Закон Республики Северная Осетия-Алания «Об образовании в Республике Северная Осетия-Алания». г. Владикавказ 27 декабря 2013 г. N 61-РЗ. Сайт Минобрнауки РСО-А http: //edu15. ru/Default. aspx? tabid=427&language=ru-RU
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"http: //www. rg. ru/2013/11/25/doshk-standart-dok. html
4. Постановление Правительства РФ от 08. 08. 2013 N 678 "Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций". КонсультантПлюс: http: //www. consultant. ru/document/cons_doc_LAW_150570/
5. Приказ Минтруда России от 18. 10. 2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" (Зарегистрировано в Минюсте России 06. 12. 2013 N 30550). Сайт КонсультантПлюс (вступает в силу с 1 января 2015г. http: //www. consultant. ru/document/cons_doc_LAW_155553
6. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 04. 07. 2014 N 41 "Об утверждении СанПиН 2.4. 4. 3172-14 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы образовательных организаций дополнительного образования детей" (вместе с "СанПиН 2.4. 4. 3172-14. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы...") (Зарегистрировано в Минюсте России 20. 08. 2014 N 33660)
7. Альтернативная и дополнительная коммуникация как основа для развития, реабилитации и обучения людей с нарушением в развитии. Сборник статей международной научно — практической конференции 18 — 20 сентября 2014 г., г. Санкт — Петербург.
8. Алямовская В. Г. Ясли — это серьезно. — 2-е изд. — М.: Линка-пресс, 2000.
9. Белкина Л. В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ. — Воронеж: ТЦ «Учитель», 2004 г.
10. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопр. психол. 1984 г. № 3.
11. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы: Учеб. пособие. Рига, 1984.
12. Богуславская З. М., Смирнов Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста — М.: Просвещение, 1991 г.
13. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981 г.
14. Волосова Е. Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). -М.: Линка-пресс, 1999 г.
15. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефекто-логия. – 1997 г. – № 2.
16. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. — Вопросы психологии. 1972 г. № 2.
17. Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс. – СПб.: ИСПиП, 1998 г.
18. Дубровина И.В., А. Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т. В. Вохмянина Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998 г.
19. Мнухин С.С. Вопросы психического здоровья детей и подростков: научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин / Ред. Н.М. Иовчук, С. Н. Ениколопов. – 2002 г. №2
20. Мэри Линч Барбера "Детский аутизм и вербально поведенческий подход" обучение детей с аутизмом и связанными расстройствами. / изд. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014 г.
21. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефекто-логия. – 1995 г. – № 2.
22. Неверович Я. З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. — М., 1986 г.