Философствование с шестилетками

• Мамышева Г.Ф.,
• Нуреева С.Р.,
• Савельева А. И.,

воспитатели СП «Детский сад Сказка» ГБОУ гимназии им. С.В. Байменова города Похвистнево Самарской области

Одной из приоритетных целей образования в современных условиях становится формирование разумного, рефлексивного человека, способного анализировать свои действия и действия других людей. Человека, способного к самокоррекции своего поведения, его организации и планированию в изменяющейся ситуации, нахождению себя в новых и непростых условиях жизни.

«Глубоко ошибаются те, — писал М. Монтень, — кто изображает философию недоступно для детей, с нахмуренным челом, с большими косматыми бровями, внушающей страх. Кто напялил на неё эту лживую маску, такую тусклую и отвратительную? На деле же сыскать ничего другого столь милого, доброго, радостного, чуть не сказал шаловливого… Если перед вами нечто печальное и унылое – значит, философии тут нет и в помине.»

Детское ли это дело? Каждый ребенок — стихийный философ, потребность в философствовании — его возрастная особенность, для взрослого же человека – это жизненная необходимость. Перед школой детям стараются дать как можно больше знаний. Но, быть может, ключ к школьным успехам совсем не в этом? А, например, в том, чему может помочь своеобразный опыт философствования?

Как и авторы американской программы «Философия для детей», мы уверены в том, что занятия философией надо начинать в дошкольном возрасте. По мнению психологов, к 5-6 годам личность ребенка уже сформирована — определился характер, способности, даже некоторые ценностные приоритеты. Каждая личность неповторима, ей присуще стремление понять и осознать свое место в мире, свое “Я”, а, следовательно, и понять сам мир, сформировать мировоззрение, что и является философской рефлексией.

Высокая степень детской познавательной активности проявляется в безграничной любознательности, стремлении не только узнать новое, но осознать, пропустить через себя, найти новому знанию место в собственном миропонимании. Детское восприятие мира стремится к целостности, завершенности, обобщенности, а это тоже признак философского освоения реальности.

Отечественный педагог и писатель В.Ф. Одоевский написал для детей сказки: «Городок в табакерке», «Червячок», «Черная курица». Мы считаем, что эти сказки выступают своего рода стимулом для философских бесед с детьми 5-7 лет. Такие беседы должны «привести в ясность детские представления». В их основе лежит обмен «живыми словами», которые, по мнению Одоевского, производят «могучее действие на все внутреннее развитие ребенка». Философские беседы должны преследовать «добрую цель и умную мысль». Одоевский выдвигает важный дидактический принцип: философская беседа должна отталкиваться от представлений ребенка, воспитатель в беседе становится на ту ступень, на которой стоит ребенок, а потом ведет ребенка вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка.

В. Г. Белинский считал формирование нравственных понятий главной целью воспитания уже в самом раннем детстве, и в этом процессе большая свобода и самостоятельность должны принадлежать ребенку, ибо «невозможно развивать нравственность, когда дети рта не смеют разинуть, когда в них убита энергия, воля, характер, жизнь».

С ним был вполне солидарен К.Д. Ушинский, согласно взглядам которого, через овладение родным языком в процессе бесед на нравственные темы ребенок уже с самого младшего возраста приобщается к «народной морали».

А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский одним из действенных средств воспитания признавали коллективное обсуждение различных жизненных проблем. Такие беседы носили философский характер.

Философская беседа (открытая и честная, «на равных» и о самых глубинных проблемах человеческой жизни) — эффективный инструмент воспитания. Философские диалоги со своими учениками вели великие учителя прошлого: Сократ с простыми гражданами греческих полисов, Л.Н. Толстой с крестьянскими детьми Ясной Поляны, В. А. Сухомлинский с учениками, пережившими войну, в голодном 1947 году. Воспитать человека, дать ему точку опоры, чтобы он мог перевернуть себя, духовно преобразиться и изменить мир, можно лишь философствуя, размышляя, радуясь и переживая, по большому счету, о главном.

Д. Б. Эльконин, описывая мышление дошкольников, отмечал, что дети «задают бесконечные вопросы, спрашивают они обо всем, иногда не удовлетворяясь ответами, которые получают от взрослых, сами создают собственные космогонические и прочие теории».

С.Л. Рубинштейн считал, что дошкольники стремятся к смыслу, ищут его во всем. Проводя исследования интерпретации старшими дошкольниками сюжетных картинок, он отмечал, что «дети ищут даже в непонятных картинках смысл, фиксируют непонятное и стараются объяснить, включить в какие-то связи, бывают крайне разочарованы и раздражены, если им это не удается.

В соответствии с дидактическим принципом Я. Коменского начинать обучение надо с наиболее общих вопросов. Уже в так называемой материнской школе, где учились дети до 6 лет, они знакомились с началами истории, экономики, политики и философии. Совершенно необходимым для начала обучения Я. Коменский считал умение ставить вопросы.

Часто у наших шестилетних воспитанников спрашивают: «Зачем ты пойдёшь в школу?» А они отвечают: «Чтобы учиться». Их просят объяснить: «Зачем надо учиться?!» И первое что звучит: «Чтобы получать пятёрки… Чтобы быть умным… Чтобы маму не огорчать». Как вы думаете, долго ли подобные мотивы будут поддерживать ребёнка в преодолении им трудностей школьного ежедневного труда?

Отечественными психологами уже давно установлено, что развитие потребности учиться обусловливается взаимосвязанными линиями развития у дошкольников двух видов сознания: предметного сознания и самосознания.

Предметное сознание может позволять ребёнку к шести годам уже оперировать наглядно-образными и схематизированными моделями, а также достичь уровня мысленного моделирования (о структуре деятельности, о пространстве, времени, движении и покое, об изменении и развитии, живом и неживом, о количестве, множестве и числе, о труде как о системе взаимосвязанных компонентов).

Самосознание (рефлексия или самопознание и самооценка) у шестилетнего воспитанника, благодаря развитию его деятельности в игре, труде и учении получает мощный обогащающий его импульс, ибо значительно возрастает роль рефлексии, которая приобретает многосторонний характер.

Прежде всего, рефлексия направлена на познание себя, анализ своего мира; но от анализа своего мира она уже обращается к анализу своего места в этом мире; а от рефлексии над своими действиями, их мотивами, смыслом переходит к анализу своих замыслов, стремлений и возможностей, в том числе и таких, как потребность учиться!

Особое значение для развития потребности учиться имеет рефлексия замысла. Овладение этим умением ведёт ребёнка к тому, что каждое знание, осознаваемое им как новое, превращается не просто в его собственное знание, а в его переживание и сопереживание, во внутреннее побуждение, мотивацию действий. Умение осуществлять рефлексию замысла характеризует уровень развития ребёнка как личности, способной к выбору на основе предвосхищения последствий результата деятельности. (Об этом писали Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев и другие.) А ведь в привычке к подобным размышлениям и скрываются основы философского взгляда на мир: перед нами как бы детский прообраз методов учёного философствования.

Проанализировав разработки в отечественной литературе, раскрывающей технологию внедрения этих удивительных открытий отечественных психологов в практику работы воспитателей, мы не нашли, а переводные материалы зарубежной технологии нас не удовлетворили.

А вот авторы программы «Детский сад – Дом радости» выстроили это направление работы как технологию, используя с одной стороны, богатейший опыт воспитателя-новатора В.Т. Ивановой в проведении своих воспитанников по пути открытия ими радости философствования и обретения интеллектуальной культуры, а с другой, материалы глубоких и тонких исследований, проводимых в течение последнего тридцатилетия.

Нас это вдохновило, и мы решили применить этот опыт работы на практике. Несколько лет мы работаем по программе Н.М. Крыловой «Детский сад – Дом радости», где особое место отводиться работе по философствованию. В практике используем три средства, применяемых для людей любого возраста:

• Диалоги или полилоги – «Посиделки».
• Проблемные ситуации с развивающейся интригой.
• Рассказ воспитателя (с привлечением наглядного материала) – «Сказание».

Каждое из этих средств используем в роли то метода, то формы, то условия содействия шестилетнему философу в овладении такими творческими путями познания, как:

• систематизацией знаний
• открытием противоречивости ранее сформированных систем знаний
• воссозданием каждым из них целостного образа границ своего знания

- стремлением к творческому открытию нового (но с радостным признанием непознаваемости познаваемого до конца), к многогранности в познании окружающего мира и себя как неповторимой индивидуальности.

Начнём с «Посиделок». Эта форма очень напоминает игру «Что? Где? Когда?», в которой каждый участник очень важен в разговоре; он может ошибаться, но от этого никто на него не обижается; все дают идеи и вместе их рассматривают, обсуждают. Инициатива философствования может принадлежать и воспитателю, и кому-то из детей. Тема всем хорошо известна. Речь собеседников ситуативная – значит, недосказанная, эмоциональная, дополненная жестами, интонацией и мимикой.

Главный наш инструмент – интонации сомнения, удивления, восхищения – и изредка, как намёк, изображение действия или жест, направляющий внимание участника на часть предмета. «Посиделки» у нас строятся каждый раз по-новому, «по-живому» усилиями его участников и поэтому они всегда оригинальны, неповторимы. На «Посиделках» развёртываем детям цепь умозаключений, переходящую в рассуждение, что и является истинным проявлением у каждого мышления как процесса. Ребёнок может дискурсивным, опосредованным путём открыть новое знание. Главным, с нашей точки зрения, являются знания из области морали, которые превращаются самим ребёнком в его нравственные знания.

Средством для этого может выступать диалог, построенный по определённой системе вопросов.

1. Приходи и расскажи всё-всё про тот предмет, про который ты думаешь, что знаешь всё.
2. Всё рассказал, что знал? (Да, всё что знал, я рассказал).
3. А я ещё знаю. Слушай. (Воспитатель рассказывает.) Что же теперь ты узнал нового? Так как ты считаешь, теперь мы с тобой, всё-всё знаем об этом предмете? (Нет, наверно, ещё можно узнать.)
4. Верно, а где можно узнать? (Спросить, прочитать…)
5. А зачем нужно узнавать новое?

Это и есть главный вопрос, ради него проводиться такой диалог! Чем проще от детей требуются ответы, тем эта игра интереснее и азартнее. Искусство педагога – поймать неточность ответа, перевести её в абсурд смешным сравнением. Но в то же время, в этом же лёгком общении хорошо бы дать краткое уточнение, соответствующее науке. (Например, на «посиделках» о воде уточнить, что «пар – газообразная, летучая вода» и т.п.

«Посиделки» восстанавливают и систематизируют ранее накопленные представления и готовят эмоционально интеллект ребёнка к философствованию – рассуждению, к открытию зависимостей и закономерностей, к самоанализу ребёнком своих знаний ( «что я знаю о чем-то»). Образованный контакт с воспитателем рождает у ребёнка веру в себя, в свой успех! А там, где ребёнок любит себя, верит себе, там результат успешный!

А теперь рассмотрим проблемные ситуации, которые протекают как развивающая интрига. Мы называем их: «Проблемные ситуации с развивающейся интригой».

Ситуации создаются нами и осознаются ребёнком как проблемные тогда, когда результат, им полученный, или замысел деятельности, предполагаемый нами, становятся предметом рефлексии. Ребёнок приходит к логическому заключению о том, что, во-первых, возможная причина ошибочного решения заключается в неточном замысле деятельности, в отсутствии важных знаний или в неумении распределять последовательность операций и т.д. А удача, возможно, сопутствовала ему из-за того, что он сумел совершить самоанализ, самопроверку и заранее предвосхитил последствия своих совершённых или будущих поступков.

Приведём пример. Показываем сделанный из мягкого картона очень хороший стульчик.

Воспитатель: Получился стул? Да, и спинка очень удобная, даже украшенная, и сиденье удобно, и ножки ровненькие и даже красивые. Садись, доченька на красивый стульчик. Сядешь, ноги на земле будут стоять, сидеть удобно, на спинку облокотиться можно… И переставлять можно, взял за спинку и за сиденье и переноси куда хочешь… И к тому же, всем известно, что стул… и безопасный… На нём сидеть можно, а можно даже на него и вставать, если нужно сверху что-то доставать… (Беру тяжёлую куклу, сажаю на стул, вся конструкция согнулась). В чём же ошибся мастер? Был ли он мастер…? Можно ли его так назвать? (Дети рассуждают).

Почему мастер не смог выбрать материал? Чего он не знал? Что же он должен был знать, чтобы суметь правильно выбрать? (Он должен был знать, что бумага непрочная). Почему? Что надо знать о бумаге, чтобы не взять её для изготовления стула? (Рассказывают о свойствах бумаги). То, что он взял бумагу – это была глупость… Что надо брать? (Древесину, дерево). Почему? (Объясняют свойства дерева). А какое бы дерево вы взяли, чтобы сделать стул? (Прочное). А что же мастер, который принёс нам такой замечательный стул, чего же он не знал? (Он не умел выбирать материалы). Что он бумагу от дерева отличать не умел?! (Он делал для куклы… Он так задумал для куклы.) А если для куклы, так тогда и знать не надо… Он вас очень порадовал?! (Кукла упала, он нас огорчил.) Как же получается… делают для куклы, а огорчаются люди?!

Так зачем надо знать? (чтобы не огорчать людей и не огорчаться самому).

А как вы думаете, всякое ли дерево годится для изготовления мебели? (Наверное, не всякое…) Как вы думаете, как выбирают дерево? (Чтобы было прочное, крепкое…)

Тут мы приглашаем папу, который разбирается, чтобы он показал породы деревьев и объяснил, что из какого дерева можно сделать.

Третий путь развития вкуса к философствованию проходит через ознакомление детей со знаменитыми людьми России и мира, которые прославили человечество своими делами. Рассказ воспитателя с привлечением наглядного материала – эту форму работы мы назвали – «Сказание».

Мы открываем детям знаменитых соотечественников, прежде всего как людей, которые были хорошо образованы, и потому смогли совершить великие открытия и подвиги во славу землян, и прежде всего нас, россиян.

М.Ломоносов, А.Суворов, В.Даль, П.Нахимов, М.Кутузов, А.Пушкин, Д.Менделеев, И.Павлов, Н.Вавилов и другие похожи между собой тем, что все они стремились к образованию, использовали его, делая открытия и совершая подвиги… На их примере шестилетние дети открывают, что эти герои смогли преодолеть трудности, сделать открытия и совершить подвиги только потому, что применяли знания умелого разрешения проблем.

Готовность детей к пониманию «сказания» — результат длительной работы ДО занятия. Поэтому неоднократно вне занятий в свободные минутки разными средствами, причём малыми «капельками», «шашками» мы открываем историю о героях планеты. То есть до встречи на занятии надо подготовить опыт детей так, чтобы рассказ воспитателя с привлечением наглядного материала стал ЧУДОМ.

«Сказание» — это новый взгляд на ранее полученную информацию. На занятии ребёнок систематизирует ранее известное, рефлексирует, активизирует, обогащает вновь возникающие образы воспоминаниями о своём личном опыте, приобретённым за эти годы в семье и в группе.

Овладев особой формой знания, в которой отражается взаимосодействие двух видов сознания, шестилетнему ребёнку становится доступным использовать его как условие и средство выработки способности и умения принимать самостоятельные решения, критически относиться к достигнутым знаниям, творчески переосмысливать то, что имеется. И всё это обуславливает развитие в нём потребности учиться!

Литература

1. Кондратьев Е.А. Философское обоснование программы «Философия для детей» 2010 г.
2. Крылова Н.М. Детский сад — Дом радости. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2013
3. Марголис А. А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
4. Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа»: Философские игры десять лет спустя. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2003. – 208с.