Произвольность высших психических функций. Возможности коррекции в рамках образовательного учреждения

Произвольность высших психических функций. Возможности коррекции в рамках образовательного учреждения Произвольность высших психических функций. Возможности коррекции в рамках образовательного учреждения

Развитие общества и развитие цивилизации ставит перед человеком новые проблемы. Неблагополучные социально-экономические и экологические факторы приводят к ухудшению здоровья и сильнее всего оказывают влияние на детей. Последние исследования показывают, что более 90% детей имеют отклонения в психическом и физическом развитии. За время обучения в школе почти в 4 раза увеличивается количество психопатологических состояний. По данным Министерства Обороны Российской Федерации к моменту окончания школы лишь один из десяти подростков может удовлетворять требованиям к здоровью для прохождения воинской службы.

И проблема не только в адаптивных возможностях организма ребенка. Здоровье подрастающего поколения, во многом, определяется существующей системой образования и так называемым «школьным фактором». Многие дети приступают к обучению в общеобразовательных учреждениях, будучи функционально незрелыми. Это негативно сказывается на результатах обучения и, как правило, является причиной школьной (а в последствии и социальной) дезадаптации.

Краеугольным камнем в формировании здоровой психической деятельности ребенка, и его успешного обучения является волевой компонент деятельности, произвольность Высших Психических Функций.

Современные научные представления о феномене Высших психических функций (далее ВПФ) являются основой понимания динамики развития и структуры личности. ВПФ рассматриваются в контексте интеллектуального, эмоционального и волевого развития, что определяет социальное развитие индивида, формирование системы отношений с людьми, взаимодействия с окружающей действительностью. Каждый из элементов критически важен для функционирования здоровой личности, и дезинтеграция одного из них неизменно ведет к нарушению адекватной психической активности личности, нарушению адаптации и развития в социальной среде. Развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер ребенка не идет обособленно и, при свойственной им гетерохронии, являются взаимообусловленными и взаимосвязанными. В связи с высокой степенью взаимозависимости сфер психики, любое нарушение в развитии одной из них, непосредственным образом сказывается на развитии двух других, при этом произвольность психической активности рассматривается как модулирующая все развитие, и ее вполне допустимо поставить на первое место в структуре гетерохронного формирования всех психических сфер ребенка.

Нарушения произвольности внимания, как динамической характеристики психических процессов, и волевого компонента деятельности в школе наиболее ярко заметны в младших классах, когда ребенок только начинает овладевать своей деятельностью, учится ставить цели и управлять своей деятельностью в стремлении к их достижению. Дети сразу привлекают внимание педагогов своей импульсивностью, невнимательностью, или же наоборот отрешенностью и не готовностью к выполнению поставленных педагогом задач, часто они выделяются на фоне своих сверстников трудностями в обучении и воспитании. На своевременность и динамику развития произвольности Высших Психических Функций могут влиять как стрессовые ситуации, так и индивидуальные особенности ребенка, часто у детей диагностируется Синдром Дефицита Внимания с Гиперактивностью. Говоря о нарушении волевого компонента деятельности, стоит заострить внимание именно на этом синдроме. Ведь если проблемы в процессе развития произвольности, вызванные стрессовой ситуацией начала обучения являются временными, то вовремя не проведенная диагностика и коррекция нарушений произвольности при синдроме дефицита внимания может привести к полному выпадению ребенка из учебного процесса, нарушению социализации, стойким нарушениям формирования личности.

В последнее время синдром дефицита внимания с гиперактивностью все больше начал привлекать внимание специалистов. Ряд проведенных исследований показал вариабельность данных по его распространенности. В США гиперактивных детей 4-20%, в Великобритании 1-3%, в Италии 3-10%, в Китае 1-13%, Австралии 7-10% (А.Л. Сиротюк., 2002).

Многие исследования говорят о наличии гендерных различий. Так среди мальчиков синдром встречается в 2-3 раза чаще, чем среди девочек (Заваденко Н.Н., 1999). М. Пассольт (2004) указывает на различия в 4-5 раз. А. Л. Сиротюк, не отрицая гендерной зависимости, говорит, что девочкам свойственна другая, особая, форма синдрома без гиперактивности (А.Л. Сиротюк., 2002). А по данным И.П. Брязгунова и Е.В. Касатиковой (2001), полученным в ходе исследований 5300 детей старшей и подготовительной группы детских садов в 1997-1999 гг., распространенность синдрома составляет 20%, и различий по частоте заболеваний среди мальчиков и девочек не наблюдается вовсе.

По результатам некоторых последних работ, частота проявлений синдрома СДВГ растет с каждым годом. Такого мнения придерживается доктор медицинских наук Ю. Шевченко (2002). «Если в прошлые годы таких детей, ни на секунду не сидящих на месте было один — два, то сейчас их насчитывают десятки» — говорит он. Но есть основания полагать, что процент детей с СДВГ достаточно стабилен. Доктор медицинских наук, доцент кафедры детской неврологии Российского государственного медицинского университета Н. Н. Заваденко склонен связывать тенденцию роста данных по частоте проявлений СДВГ с улучшением диагностики, и называет цифру в 5–7% от общего числа детей (в зависимости от популяции) (Статья еженедельника «Школьный психолог» N 04/2000).

Можно с уверенностью говорить, что нарушение произвольности, свойственное детям младшего школьного возраста, часто связанно именно с развитием синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

Одним из важнейших вопросов в изучении проблемы СДВГ и нарушений произвольной деятельности, является вопрос диагностики. Необходима комплексная работа и участие различных специалистов: неврологов, педагогов и, конечно, психологов. Очень большое значение имеет выбор средств, методов и момента начала коррекционного процесса.

Одним из новых методов диагностики и коррекции произвольности высших психических функций стал метод биологической обратной связи. Биологическая Обратная Связь (БОС) (biofeedback – англ.) – нефармакологический метод коррекции психологических и психосоматических нарушений. Данный метод базируется на современных представлениях о функционировании мозга.

Суть метода заключается в том, что пациент, получая информацию о рабочей динамике какой-либо физиологической системы, реализующей протекание тренируемой функции, обучается контролировать не только свое психофизиологическое состояние, но и произвольно управлять функционированием данной системы. В контексте терапии методом БОС, патология рассматривается как нарушение в структуре управления функциональной системы какого-либо психофизиологического процесса. И не зависимо от причины возникшего нарушения протекания процесса позволяет внести элемент произвольного контроля над ним.

Метод возник в 50-х годах 20-го столетия в США, и ознаменовался рядом исследований в сфере психофизиологических реакций человека. Данные исследования проводились по инициативе вооруженных сил и были направлены на повышение возможностей человека. В 70-90 годы общественный интерес в США к биологической обратной связи был крайне высок, ведь биологическая обратная связь аппаратным методом позволяла учиться оказывать влияние на свои физиологические реакции, которые не подвластны произвольному контролю или нарушены в результате заболевания или травмы.

Биологическая обратная связь прочно заняла свое место в современной психотерапии и коррекции. Это не только метод, но и эффективный концептуальный подход к произвольной регуляции состояний и функций организма человека. Фактически, Биологическая Обратная Связь является дополнительным элементом между телом и мозгом человека. Новая «петля» Обратной Связи дополняющая основную «петлю» между телом и мозгом человека.

Во время коррекции методом Биологической Обратной Связи человеку с помощью специальных технических устройств визуализируется непосредственное состояние той или иной функции его организма. При этом многочисленные исследования показывают, что человек учится этими функциями управлять, тогда как в обычных условиях управление ими не доступно. К таким функциям можно отнести частоту сердечных сокращений, кожно-гальваническую реакцию, температуру кожи, амплитуды и частоты ритмов ЭЭГ, ЭМГ непроизвольных мышц черепа и другие.

Для коррекции произвольности высших психических функций в рамках образовательного учреждения могут использоваться компактные приборы позволяющие регистрировать частоту сердечных сокращений ребенка. Подобный прибор закрепляется на пальце испытуемого и, будучи подключенным к компьютеру с необходимым программным обеспечением, визуализирует на экране монитора частоту сердечных сокращений, одного из основных индикаторов психомоторного возбуждения.

Мотивацией к регуляции возбуждения является специально разработанная компьютерная игра, в которой успешность деятельности ребенка напрямую зависит от частоты его сердечных сокращений. Чем выше частота, тем меньше успешность игры. Ребенок внутренними механизмами учится регулировать свое психомоторное возбуждение, контролировать и управлять вниманием, ставить цели и регулировать свою деятельность в соответствии с существующими условиями, т.е. развивать произвольность своей психической активности.

Проведенные исследования показывают, что стойкий эффект от работы с ребенком по методу биологической обратной связи, наблюдается на 8-10 занятие продолжительностью 30-40 минут на протяжении 10-14 дней. За это время ребенок, как правило, достигает высоких результатов в игре и показывает возросшие результаты при комплексном психологическом тестировании, направленном на диагностику произвольности ВПФ.

Научные достижения в сочетании с возможностями современных образовательных учреждений, предоставляют широкие возможности психологу и педагогу в помощи детям с нарушением произвольного компонента деятельности. При помощи Биологической Обратной Связи компьютерные классы могут стать не только местом получения знаний, но и местом, где ребенок будет учиться ставить цели и решать задачи, совершенствовать свою деятельность, и повышать общую учебную успеваемость.

«Произвольность высших психических функций. Возможность коррекции в рамках образовательного учреждения.» Заюнчковский Олег Сергеевич. Материалы III Национальной конференция «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты»

Литература

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в

обучении детей. – М., 1999.

2. Белопольская Н.Л. ред., Детская патопсихология. М.,

«Когито-центр», 2004

3. Воронин А.Н. Методики диагностики свойств вниманияВ кн. Методы

психологической диагностики. Вып.1/ Под ред. В.Н. Дружинина, Галкиной

Т.В. — М., 1993.

4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка М., «Эксмо», 2004

5. Василевский Н. Н., Мигаловская Н. А., Никитина С. Б., Зингерман

А. М. Метод альтернативного биоуправления с обратной связью и критерии

эффективности тренинга // Биоуправление-2: Теория и практика.

Новосибирск: ИМБК СО РАМН. 1993.

6. Квасовец С.В., Безносюк Е.В., Дмитриев С.П., Коробченко В.В.,

Мошкина М.В., Иванов А.В. Психотерапия пограничных психических и

психосоматических расстройств с использованием современных технических

психодиагностических и психокоррекционных средств. – М., 1997

7. Суворов Н. Б., Меницкий Д. Н., Фролова Н. Л. Знакопеременный

кардиотренинг: практика применения // Биоуправление-3: Теория и

практика. Новосибирск: ИМБК СО РАМН. 1998.

8. Сиротюк А.Л. „Синдром дефицита внимания с гиперактивностью“.

Диагностика, коррекция, практические рекомендации родителям и педагогам.

Изд. Сфера, СПб., 2002г.

9. Mann, C., Lubar, L. F., Zimmerman, A. W., Miller, C. A., &

Muenchen, R. A. (1992). Quantitative analysis of EEG in boys with

Attention Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD): A controlled study with

clinical implications. Pediatric Neurology.

автор: Заюнчковский Олег Сергеевич